編者按：2018年7月11日，北京市政協(xié)委員、致公黨北京市委“建設(shè)高水平無障礙公共環(huán)境”主委課題組成員、北京聯(lián)合大學(xué)特殊教育學(xué)院特殊教育系副教授毛穎梅應(yīng)邀走進(jìn)清華大學(xué)“非常無障礙”對話沙龍，與來自致公黨北京市委、北京市建筑設(shè)計(jì)院、泰禾集團(tuán)、山東師范大學(xué)等單位的來賓，以及清華大學(xué)的師生們，分享市委主委課題調(diào)研組的階段性成果，并就特殊教育的立法、國內(nèi)外特殊教育的實(shí)踐、發(fā)展融合教育的重要理念等話題進(jìn)行了積極熱烈的互動討論，從中吸收了大家對無障礙建設(shè)的灼見，將無障礙設(shè)施建設(shè)和無障礙理念推廣緊密結(jié)合。

從“殘障”到“差異”——融合教育視野下的特殊教育對象

從一個(gè)自閉癥孩子的經(jīng)歷說起。兒童自閉癥是廣泛性發(fā)育障礙的一種代表性疾病，起病于嬰幼兒期，主要表現(xiàn)為不同程度的溝通障礙、人際交往障礙、興趣狹窄和行為方式刻板。約有2/3的患者伴有明顯的精神發(fā)育遲滯，部分患兒某方面具有較好的能力。

患有自閉癥的孩子通常缺少跟別人情感交流的能力，但是一位自閉癥孩子居然在他小學(xué)快畢業(yè)的一天，做出了一個(gè)非常的舉動，突然去親吻了老師的面頰，出現(xiàn)了非常感人的一幕。是什么使得這個(gè)孩子主動向他人表達(dá)情感呢？在過去的六年，他的老師從束手無策，持續(xù)面臨重重困難的情況下，一直積極嘗試各種方法去幫助他，不斷跟孩子家長溝通，甚至請?zhí)厥饨逃龣C(jī)構(gòu)的老師到學(xué)校里幫忙，給自己的教育教學(xué)提建議，同學(xué)們也在老師的引導(dǎo)下接納和幫助他。這個(gè)孩子得以順利完成六年小學(xué)教育。最后在這個(gè)孩子即將離開學(xué)校時(shí)，用這種方式去表達(dá)對老師的感情，可能對普通人而言沒什么，但對于一個(gè)自閉癥孩子，這個(gè)舉動意義非凡。這得益于學(xué)校、老師和同伴給他真正的提供了一個(gè)包容和融合的環(huán)境。

一、“人人皆可受教育”：中國與融合教育相關(guān)的部分立法

在世界人權(quán)宣言里有一句話叫“人人皆可受教育”，每個(gè)人都有受教育的可能性和受教育的權(quán)利?？鬃拥茏尤?，他提出“有教無類”，不管你有沒有特長，但是只要你能聽得懂，會表達(dá)，都可以來學(xué)習(xí)；近代教育家夸美紐斯也指出不論智力水平怎樣，每個(gè)人都是可以從教育中獲益的。殘障孩子基本的教育權(quán)利需要通過立法保障。同時(shí)還要重視教育質(zhì)量的問題，讓特殊孩子自主生活的能力獲得較大的改善。

《中華人民共和國憲法》(2018年修訂)其中，第45(第三款)指出:“國家和社會幫助安排盲、聾、啞和其他有殘疾的公民的勞動、生活和教育?！薄吨腥A人民共和國義務(wù)教育法》(2015年修訂)第十九條 指出：“縣級以上地方人民政府根據(jù)需要設(shè)置相應(yīng)的實(shí)施特殊教育的學(xué)校（班），對視力殘疾、聽力語言殘疾和智力殘疾的適齡兒童、少年實(shí)施義務(wù)教育。特殊教育學(xué)校（班）應(yīng)當(dāng)具備適應(yīng)殘疾兒童、少年學(xué)習(xí)、康復(fù)、生活特點(diǎn)的場所和設(shè)施。 普通學(xué)校應(yīng)當(dāng)接收具有接受普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀，并為其學(xué)習(xí)、康復(fù)提供幫助。”《中華人民共和國殘疾人保障法》(2008年修訂)指出：“殘疾人是指在心理、生理、人體結(jié)構(gòu)上，某種組織、功能喪失或者不正常，全部或者部分喪失以正常方式從事某種活動能力的人。”“殘疾人包括視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾的人?！?/p>

這些法律中使用了“殘疾”的概念，并將其界定為盲、聾、啞及其他殘疾類型，或具體界定視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾的人。

背景資料：中國殘疾人群體和融合教育的相關(guān)數(shù)據(jù)

我國最近幾次殘疾人抽樣調(diào)查結(jié)果顯示，智力和聽力殘疾群體的比例明顯減少（其中1987年將阿爾茲海默癥的老年人歸類在智力殘疾，2006年將其歸類到精神殘疾，數(shù)據(jù)有一定影響），這與醫(yī)學(xué)的發(fā)展水平有關(guān)，通過產(chǎn)前檢查等手段實(shí)現(xiàn)了有效預(yù)防，包括早期的治療康復(fù)。因車禍等意外事故致殘人數(shù)增加，“肢體殘疾”的比例顯著提高。

2017年一項(xiàng)對北京市普通中小學(xué)融合教育的調(diào)查表明，全市約有1440所中小學(xué)，有約94%也就是1300多所學(xué)校有特殊兒童就讀。在普通中小學(xué)就讀的特殊兒童中智力殘疾兒童占比較大，其次是肢體殘疾，而聽力、視力殘疾就學(xué)的人數(shù)并沒有想象中的多，其次孤獨(dú)癥、腦癱等類型的人數(shù)也不多。[1]

但實(shí)際上這類群體的數(shù)量實(shí)際上可能更大，但在以現(xiàn)有特殊兒童的界定統(tǒng)計(jì)，并未將一些有實(shí)際的特殊教育需要的兒童統(tǒng)計(jì)在內(nèi)。從兒童醫(yī)院、兒研所這類醫(yī)院就診的孩子數(shù)量、類型可以發(fā)現(xiàn)，很多孩子是因?yàn)樽⒁饬θ毕?、學(xué)習(xí)障礙、情緒障礙而出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難來就診。導(dǎo)致學(xué)習(xí)困難的原因很復(fù)雜，但是大多跟學(xué)習(xí)障礙有關(guān)，這類兒童的出現(xiàn)率大約12%，群體數(shù)量很大，但并沒有統(tǒng)計(jì)到特殊兒童范疇內(nèi)，也沒有權(quán)威部門做專業(yè)鑒別診斷。

二、“人人享有適當(dāng)?shù)慕逃保喝诤辖逃默F(xiàn)狀特點(diǎn)

目前特殊兒童的教育安置有兩種主要形式，一種是特殊教育的學(xué)校、特殊班，另一種是普通學(xué)校。對特殊兒童到底采取隔離還是融合教育，不能一刀切?！斑m當(dāng)?shù)慕逃笔侨诤辖逃浅Ｖ匾挠^點(diǎn)，要根據(jù)孩子的能力水平，已有的教育設(shè)施、方法、資源等情況進(jìn)行理性判斷。

因?yàn)椴⑽磳⑺猩眢w機(jī)能存在障礙的孩子納入到所謂的特殊兒童群體中，為他們提供個(gè)性化的教育方案，教育質(zhì)量必然會受影響。目前的中國的融合教育現(xiàn)狀有如下特點(diǎn)：

一是看到“殘疾”或“殘障”，卻忽視“差異”。如果去問老師、管理者，包括殘聯(lián)特殊兒童的數(shù)量是多少，他們可能會告訴你有“殘疾證件”的人數(shù)。因?yàn)檫@些人是經(jīng)過殘疾等級的鑒定，但是像注意力缺陷、多動障礙、情緒行為障礙、學(xué)習(xí)障礙等就不在鑒定范圍內(nèi)，而這類孩子的發(fā)病率較之傳統(tǒng)意義上的“殘疾”兒童的發(fā)病率高得多。

二是“上學(xué)第一，質(zhì)量第二”。獲得平等的受教育的機(jī)會是每個(gè)兒童的權(quán)利，也就是特殊兒童要到普通學(xué)校就讀，學(xué)校通常是需要接收的，而且不少家長也是堅(jiān)持要讓孩子到普通學(xué)校就讀，包括動用各種社會資源來達(dá)到目的，學(xué)校做到零拒絕也不容易。但是這樣最終的效果卻很難保證。

三是家校溝通不暢。不少特殊孩子的家長在新生報(bào)名入學(xué)時(shí)，不敢主動告知孩子有自閉癥或者腦癱，擔(dān)心學(xué)校因此拒收，也擔(dān)心老師因此歧視而放棄積極教育這個(gè)孩子。但是從學(xué)校和老師的視角來看，如果開學(xué)第一天發(fā)現(xiàn)這個(gè)孩子表現(xiàn)的“脫穎而出”，就會很吃驚，因?yàn)闆]有思想準(zhǔn)備而手足無措，缺乏專業(yè)支持也會使教師視后繼的教育為畏途。

四是精英教育與大眾教育的博弈，使得融合教育的實(shí)行困難重重。目前中國擇校情況很普遍，整個(gè)社會特別在意孩子的教育環(huán)境。所以普通學(xué)生家長不希望班級出現(xiàn)“非同尋?！钡暮⒆?，會對課堂秩序有一定程度上的干擾，自家孩子的學(xué)習(xí)可能會受影響，這個(gè)就背離了他們讓孩子通過良好教育提升到精英的階層的目標(biāo)，特殊兒童隨班就讀，如果事先沒有充分做家長工作，往往會招致很多普通孩子家長抱怨和抗議。家長的態(tài)度會影響孩子對特殊兒童的態(tài)度，這樣的“融合”水平和初衷相差甚遠(yuǎn)。

現(xiàn)實(shí)困境：中國目前特殊教育的發(fā)展不均衡

特教師資的培養(yǎng)亟待加強(qiáng)。特殊孩子個(gè)體差異很大，僅自閉癥的孩子就有聽覺敏感的，也有的觸覺敏感的，還有的刻板行為嚴(yán)重，情緒問題突出等不同的狀況。對于不同的孩子要用不同的教育方法，才能讓這些孩子獲得一定的生活技能，甚至達(dá)到一定的學(xué)業(yè)水平。要實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，特殊老師就必須進(jìn)行持續(xù)的培訓(xùn)、長期的實(shí)踐，以提高教育能力。如果沒有相關(guān)政策支持，輔以教育評價(jià)機(jī)制，僅僅簡單的提倡融合，隨班混讀，用一般的班級管理和教學(xué)方法來教育特殊孩子，效果微乎其微。下圖調(diào)研數(shù)據(jù)[2]顯示，在2013名教師隊(duì)伍中，具有6個(gè)月以上融合教育培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)的老師僅6.5%，從未接受過培訓(xùn)的達(dá)到61.7%。從這個(gè)數(shù)據(jù)結(jié)果來看遠(yuǎn)遠(yuǎn)無法滿足融合教育的需求，需要進(jìn)一步分析和調(diào)整的。

目前中國大小城市、城鄉(xiāng)之間的融合教育水平發(fā)展不均衡，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)推廣融合教育的力度較大，效果較好。以北京為例， 2013年4月，北京市發(fā)布了《北京市中小學(xué)融合教育行動計(jì)劃》，明確提出特殊教育的發(fā)展要“以融合教育為指導(dǎo)”，計(jì)劃在2015年底之前建100個(gè)示范性資源教室。政府希望通過建立資源中心，讓老師能夠得到足夠的專業(yè)支持，給家長一些相關(guān)指導(dǎo)，包括協(xié)調(diào)家長和學(xué)校的利益，以及普通孩子和特殊孩子家長的利益沖突。這個(gè)融合教育計(jì)劃逐步顯露成效，北京近些年盲校和聾校的生源在不斷減少，除了醫(yī)學(xué)發(fā)展減少了這兩類兒童發(fā)生率之外，融合教育的推廣也是主要原因。

但如果學(xué)校或?qū)W區(qū)沒有足夠的或者特定的教育資源，特殊兒童入學(xué)客觀上會變成了對有限教育資源的“搶奪”，帶來的連鎖反應(yīng)是其他家長的排斥，針對特殊兒童的霸凌現(xiàn)象出現(xiàn)。縣、鄉(xiāng)鎮(zhèn)醫(yī)療資源、融合教育資源和就業(yè)資源都較匱乏，所以特殊兒童康復(fù)和殘障就業(yè)人口就更多的集中到了資源豐富的大城市。并非所有的人都有條件離開家鄉(xiāng)，所以在一些偏遠(yuǎn)的地方或者農(nóng)村地區(qū)應(yīng)該發(fā)揮創(chuàng)新思維來解決實(shí)際問題，地方政府也應(yīng)積極的扶持和引導(dǎo)。例如房山區(qū)將一個(gè)農(nóng)家小院進(jìn)行了無障礙環(huán)境改造，發(fā)展“農(nóng)療”，將智障的成年人組織起來做些簡單的農(nóng)活，周末也可以接回家。因?yàn)檫@類群體已經(jīng)是成年人了，家庭成員年紀(jì)大了或者沒有余力去照顧他們，他們也不太需要特別專業(yè)的特教老師，將特殊教育重點(diǎn)放在生活養(yǎng)護(hù)就可以了。這也是屬于一種解決問題的方法，成本不大，但相對有效。

他山之石：發(fā)達(dá)國家和地區(qū)的融合教育

曾有一位旅居美國的中國媽媽寫了一篇文章“沒有殘疾兒童，只有殘疾教育”，她分享了女兒同班的同學(xué)，患有小兒麻痹，但班級里從來沒有孩子去嘲笑他，除了體育課不跟同班的同學(xué)一起而是去資源教室跟特殊孩子一起上課，其他課全部都在班級里完成。這個(gè)孩子特別喜歡畫畫，常常得到老師的肯定和鼓勵，這個(gè)孩子日常表現(xiàn)得非常樂觀積極，還代表了全班同學(xué)在畢業(yè)典禮上做了精彩發(fā)言。這位媽媽很感慨，表示如果提供足夠的條件給特殊兒童，他們是會有很好的表現(xiàn)和成長。殘疾本身對每個(gè)兒童而言并不是真正的障礙，而是我們是否提供了適當(dāng)?shù)慕逃龡l件，使這些孩子的天賦有機(jī)會呈現(xiàn)出來。

臺灣《特殊教育法》將特殊教育對象的分類和定義的更加廣泛（紅色部分是我國已有法規(guī)中尚未提及的類型），包含了嚴(yán)重情緒障礙，學(xué)習(xí)障礙、身體病弱和發(fā)展遲緩等類型。

除此之外，對另一類“極端”群體也進(jìn)行了關(guān)注，就是有卓越潛能和杰出表現(xiàn)的“神童”，因?yàn)槿粘Ｆ胀ǖ慕逃绞胶唾Y源，明顯滿足不了這類群體的需要。

針對融合教育而言最佳解決方案是為特殊兒童制定“個(gè)別化教育計(jì)劃”，是指特殊孩子到了普通學(xué)校后，要為他制定特別教育方案，有專門的教案、措施和目標(biāo)，而不是用日常集體教學(xué)的方式，過程中也會需要家長參與討論，以確保每項(xiàng)工作都充分討論，活動是不是孩子感興趣的，能力是不是能達(dá)到的，方案是不是可實(shí)施的。

三、從“殘障”到“差異”：實(shí)踐帶動觀念演變

“殘廢”是早期整個(gè)社會對殘障群體的稱呼。這是對個(gè)人價(jià)值的一種否認(rèn)。從《憲法》到《殘疾人保障法》到《義務(wù)教育法》用“殘疾”的概念，是從醫(yī)學(xué)視角，指一種身體不健康、殘缺的一種狀態(tài)。目前教育領(lǐng)域多用的“殘障”概念，是從個(gè)體與環(huán)境互動的視角，指一個(gè)人的身體功能健全與否，不只是個(gè)人的原因，也與外部環(huán)境提供的支持相關(guān)，也就是說如果外部環(huán)境條件足夠，沒有太多障礙，也許這個(gè)人可以像普通人一樣實(shí)現(xiàn)身體機(jī)能。  在融合教育發(fā)展的背景下，我們更提倡使用“差異”一詞。因?yàn)槊總€(gè)個(gè)體身體機(jī)能本來就存在差異，只是體現(xiàn)在不同時(shí)間、節(jié)點(diǎn)或者周期（先天疾病、年邁身體機(jī)能衰退、意外致殘等），差異體現(xiàn)的程度更突出而已。

[1]顏廷睿,關(guān)文軍,鄧猛.北京市中小學(xué)融合教育實(shí)施情況的調(diào)查研究[J].殘疾人研究,2017(02):90-96

[2]江小英,牛爽爽,鄧猛.北京市普通中小學(xué)融合教育基本情況調(diào)查報(bào)告[J].現(xiàn)代特殊教育,2016(14):22-27+72